¿REALMENTE SE INNOVA EN LA ESCUELA? (I)*

La escuela muere si se queda anquilosada. Porque tiene que dar respuestas a las necesidades de la sociedad. Y la sociedad cambia. Y tiene que responder a las expectativas de los alumnos y de las alumnas. Que también cambian. Y las ciencias evolucionan y se desarrollan. Los saberes pedagógicos se multiplican. El mundo digital lo invade todo.

 M. A. Santos Guerra¹

El Ateneo de Granada, en su sección “Educación y sociedad”, celebrará el día 23 de noviembre de 2022 la segunda actividad del ciclo “La educación a debate”. En esta ocasión se abordará el tema de la innovación y cambio en la escuela, en plena implementación de la reforma que propone la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).

¿Realmente se innova en la escuela? Con esta pregunta se pretende impulsar una reflexión sobre un tema aún no resuelto en nuestro sistema educativo, sometido a varias reformas en las últimas tres décadas y que aún no ha resuelto. Muchos autores cuestionan que las reformas hayan llegado a producir una transformación metodológica, a pesar de los cambios legislativos y las inversiones que se han realizado en educación durante la etapa democrática.

La escuela es una organización compleja y, como tal, sujeta a influencias y tensiones que son difíciles de evitar. La complejidad de la propia sociedad del conocimiento de este siglo XXI es parte del paradigma en el que se desenvuelve la creciente tecnificación del conocimiento, donde los procesos de almacenamiento de información hacen que la innovación se erija en un factor clave en la transformación de la escuela.

La LOMLOE, como ya lo pretendieron leyes anteriores, cuenta entre los principios que la informan, “el fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa”. Al tiempo que mandata a las Administraciones educativas, al referirse a la formación del profesorado, para que apuesten por el fomento “de programas de investigación e innovación, impulsando el trabajo colaborativo y las redes profesionales”. Asimismo, dentro de la autonomía de los centros, se les insta para que pongan en marcha “experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización…”. Y a las direcciones de los centros se les encomienda “promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización”, que redunden en un servicio educativo más acorde a los tiempos que corren.

No obstante, en estas décadas de reformas educativas no se ha constatado una mejora en las metodologías ni se han generalizado las innovaciones que hagan pensar en un cambio de las prácticas docentes. Quizás por eso en nuestro país siempre estemos buscando la solución que nunca llega y, tal vez, no hayamos sabido cómo conseguirlo. La realidad es que la pocas innovaciones que han llegado lo han hecho de manera muy precaria, sin mucha incidencia en las prácticas y los enfoques metodológicos de los centros, y sin que la perspectiva investigativa de la acción educativa haya calado en las propias prácticas docentes.

Los retos de la sociedad actual demandan cambios, como ya preconizara Andy Hargreaves (2003:9)², y más en la denominada ‘era de la inventiva’, cuando decía: “Vivimos en una economía del conocimiento, en una sociedad del conocimiento. Las economías del conocimiento son estimuladas y dirigidas por la creatividad y la inventiva. Las escuelas de la sociedad del conocimiento tienen que crear estas cualidades, si no su gente y sus naciones se quedarán atrás.” Visto de esta manera, la escuela tiene que convertirse en una organización inteligente, capaz de aprender y de adaptarse a nuevos contextos, aunque sea, al decir de Lara Ramos (2010:33), “como mero mecanismo de supervivencia, que es otra forma inteligente de sobrevivir en la adversidad”.³

Adaptarse a los continuos cambios comporta en la escuela una redefinición del ‘saber profesional’ del maestro y su competencia para dar respuestas técnicas y útiles a los problemas que se le presentan en su ejercicio profesional. Si la escuela tiene que ofrecer soluciones a la sociedad, el principal agente educativo de la organización no puede quedar al margen. La eficacia se convierte así en un valor y, en una sociedad con fuerte presencia del pensamiento neoliberal, aún más.

Para que una reforma sea efectiva debe contar con sus artífices. Penalva (2009:185)⁴ lo deja claro: “La idea básica es que no existe cambio educativo eficaz sin contar con las ‘microestructuras de poder’ que existen dentro de la escuela”. Una complicidad que es necesario buscar y que debe moverse en unas cuantas reglas básicas: apoyo moral a los artífices, dejarlos que expongan su visión particular, buscar siempre la colaboración como mecanismo de mejora de la eficiencia, estimulo a la iniciativa individual que facilite la asunción de riesgos y actividades innovadoras, sin olvidar la experiencia profesional de las buenas prácticas anteriores.

La renovación del sistema pasa por que ideas y pensamientos calen en los agentes que lo hacen posible, por una mayor receptividad de todos ante los cambios necesarios, por un mayor empeño para impulsar el cambio, por una formación inicial y permanente que se dirija realmente hacia ello.

En el Ateneo de Granada, para aproximarnos a una realidad educativa capaz de convertir la escuela en un proyecto dinámico y motivador, nos detendremos en el proyecto de innovación educativa que se está desarrollando, desde una perspectiva global ‘interetapas’, en el Colegio Virgen de Gracia de Granada. En esta ocasión contaremos en el Ateneo con la participación como ponente de la profesora María Ángeles Urbano Gómez, coordinadora del proyecto en el Colegio Virgen de Gracia y especialista en inteligencia emocional, neurociencia y pedagogía Montessori, que lidera el proyecto de desarrollo curricular “El Circo del Arte”.

Hablaremos de “El Circo del Arte” en el siguiente artículo de este proyecto.

 ¹ Santos Guerra, M. A. (2020): “Innovar o morir”, en Marrodán Gironés, M. J. y Ponce de León Elizondo, A. (coord.): La Orientación en la mejora del desarrollo y bienestar personal. Universidad de la Rioja.

² Hargreaves (2003): Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva). Barcelona, Octaedro.

³ Lara Ramos, A. (2010): La educación que pudo ser. Reflexiones desde el pupitre. Granada, Ed. Zumaya.

⁴ Penalva Buitrago, J. (2009):“Paradigmas escolares vigentes. Influjos en el sistema educativo español”, Educación XXI, 12, pp. 181-199.

* Publicado en Ideal en clase, 18/11/2022

ONCE AÑOS SIN ETA*

 

Hace un año los medios de comunicación se volcaron en la efeméride sobre los diez años sin terrorismo de ETA. Es lo que tiene la redondez de los números, nos embauca, pero si son once o doce ya no parece tan relevante el aniversario. Que hayan transcurrido diez años, más uno, debería ser motivo para seguir celebrando que el terrorismo dejó de agriarnos la vida y que cada año sin él es un paso más para la convivencia.

El tiempo no mide el valor de los acontecimientos, estos se sopesan por lo que puedan aportar al devenir de nuestras vidas. Once años es periodo suficiente para apreciar que la ausencia del terror ha contribuido a mejorar la salud mental de un país. Aquella pesadilla la podemos ver de dos maneras: como algo que hay que superar o como un trauma insuperable. La mayoría ciudadana está por la primera opción; la segunda, la lideran quienes pretenden sacar rédito político. Estirar la cuerda del terrorismo, sin reparar en el daño que se causa, es parte de esa política que claudica ante la bajeza moral, mientras tenga su legión de adeptos que secunden relatos fáciles de construir y rentables para manipular.

No voy a ser yo quien diga que la sombra del terrorismo se ha disipado del todo. Pero lo que me parece espurio es que se use para interés propio sin pensar en la colectividad.

Hace unos meses, en Mondragón, presenté mi novela ‘Askatu, portal número seis’, que narra la historia de un joven granadino que, entre los años finales de la actividad de ETA y los que siguen a su cese, el 20 de octubre de 2011, trabaja y vive allí. Después de una década, mi reciente vuelta a Mondragón no estuvo exenta de inquietudes. Las tensiones violentas de los años tenebrosos no existían, pero sí retazos de zozobra. La presentación de la novela fue un éxito de asistencia y entusiasmo, porque hablaba de sus vidas y del recuerdo de su vecino asesinado por ETA, Isaías Carrasco.

En esta estancia en Mondragón percibí un rescoldo de recelo aún no superado, la perduración de miradas inquisitorias y retadoras, el cuestionamiento de la libertad para expresarse. Advertí ‘miedo’ a propagar a los cuatro vientos que la novela retrataba a la sociedad vasca de esos años difíciles, todavía tormentosos y sumidos en silencios. El desasosiego a que el acto pudiera ser reventado por grupos de exaltados abertzales fue patente, quizás porque el libro los ponía frente a su propio espejo, hasta reconocerse cómplices del vil asesinato de uno de sus vecinos.

No está siendo fácil alcanzar un clima de convivencia donde la libertad de expresión sea respetada por quienes la sojuzgaron durante años. Ese sector abertzale representado por SORTU, heredero de Batasuna, que se niega a pedir perdón por su complicidad con los terroristas y el dolor infringido a población inocente, no ayuda. Y menos favorece que desde partidos, como PP y Vox, sigan alentando el fantasma del terrorismo, avivándolo en su relato político, como si viviéramos la misma realidad que aquella que sufrimos hace once años.

Banalizar el terrorismo, cuando no hay terrorismo, es una irresponsabilidad moral, ética y política que no conduce a mejorar la convivencia que tanto se necesita en Euskadi. Esa convivencia a la que debemos de contribuir los de fuera, apoyando los esfuerzos que realiza el pueblo vasco. A nosotros nos corresponde no escatimar el apoyo a las actitudes conciliadoras que allí se promueven entre vecinos que han de convivir a diario. El terrorismo está vencido, mantenerlo vivo y utilizarlo como arma de destrucción del otro, no es ético.

Es tiempo de apostar por la coexistencia y contribuir a que los más radicales se integren en nuestro sistema democrático y parlamentario. La incorporación de los grupos abertzales a la comunidad democrática es una manera de que claudiquen ante la democracia. Es preferible, a tenerlos instigando contra ella.

Enfangar la convivencia es un objetivo político deshonesto por parte de PP y Vox, que ni siquiera Rajoy llegó a tal extremo. Con el terrorismo y su banalización no se debería jugar, bastante tienen los que todavía conviven en calles y plazas a diario con los mismos que antes les amedrentaron. Esos que todavía serían capaces de reventar un acto literario que los desnuda en los años del terror, cuando soliviantaban violentamente la vida de un país. No nos pongamos a su altura. En Mondragón, como en otros numerosos lugares de Euskadi, mucha gente está trabajando a favor de la concordia, nos les hacemos ningún favor arruinando desde fuera su trabajo.

Desde la literatura, desde el cine y otras artes, se está realizando un ejercicio de terapia colectiva mediante discursos literarios que analizan una época, mostrando relatos de una pasado que no queremos que se repita. Una apuesta por el respeto y apoyo a las víctimas, al tiempo que la deslegitimación de sus verdugos, con historias que proponen la libertad y la armonía como valores fundamentales de convivencia.

Once años del final de ETA a los que escritores granadinos hemos respondido con novelas que narran la Euskadi de ETA. El Ateneo de Granada los ha congregado en una mesa redonda: El último gudari de José María Nacarino, Por un túnel de silencio de Arturo Muñoz y Askatu, portal número seis, que hemos mencionado.

Desde el sur del país también miramos con preocupación a Euskadi y apoyamos ese proceso de convivencia pacífica y civilizada que tratan de construir cada día, tan vital y consoladora para sus vecinos.

* Artículo publicado en Ideal, 12/11/2022

 

¿SON NECESARIAS TANTAS REFORMAS EDUCATIVAS?*

 

No hay noticia que despierte más interés mediático por la educación que los rankings y estadísticas que ordenan y comparan datos sobre variables e índices educativos. No hace muchos días la OCDE dio a conocer un informe sobre niveles de estudios en la población mundial, y para España concluía: en 2021 el 48,7% de los jóvenes, entre 25 y 34 años, tienen estudios superiores, por encima de la media mundial (47%). Pero también mostraba otro dato: el 33% de hombres y el 22% de mujeres solo tienen estudios de ESO y, algo más, un 20% de jóvenes españoles ni estudia ni trabaja.

Que España se convierta en una fábrica de títulos, no sé si es la mejor aspiración del sistema educativo; que se alcancen niveles óptimos de educación, aprendizaje y formación de mejores ciudadanos, debería serlo.

En las dos décadas que llevamos del siglo XXI hemos vivido bajo el lastre de las cifras que llegaban de las pruebas PISA o de los informes internacionales. La aparición de datos adversos suscitaba fulminantes y fugaces críticas contra nuestro sistema educativo, auspiciando las prisas por recomponernos del desaguisado. No era más que una muestra de nuestra debilidad como país, incapaz de valorar lo que teníamos y su mejora, impulsándonos solo con actitudes turbadoras y de enorme vacilación, con decisiones de urgencia y respuestas inmediatas, siempre venidas del espectro político, donde se concitan intereses poco confesables.

Nunca hemos tenido durante la democracia una idea cabal de cómo debiera configurarse nuestro sistema educativo. De manera que nos ha tocado sufrir la obscenidad de promover una reforma educativa detrás de otra, no para mejorar, sino para oponerse a la anterior, sin el más mínimo pudor ni reparo en el daño que pudiera infringirse a la educación del país.

El Ateneo de Granada celebró el pasado 18 de octubre la mesa redonda: “Hacia dónde caminan las reformas educativas, ¿son necesarias tantas reformas?”, y en ella se debatió y se alcanzaron conclusiones contundentes, que la política debiera hacérselas mirar.

Las reformas educativas no siempre son sinónimo de éxito. En la etapa democrática se han sucedido cinco (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y LOMLOE), siempre bajo las precipitaciones del partido gobernante, además de un desarrollo normativo exagerado y confuso, hasta la saturación legislativa.

Esta ‘imperiosa necesidad’ política no perseguía tanto una mejora como dejar la impronta ideológica de cada cual. Lo que menos importaba era transmitir al sistema estabilidad, equilibrio y consenso, es decir, ponerlo en situación de ofrecer una educación democrática a las nuevas generaciones.

La historia de nuestra democracia es la historia de las reformas educativas. Lo normal hubiera sido tener una sola reforma, inspirada en la Constitución, que hubiera sentado las bases de una educación democrática. Tras el franquismo, todos fuimos conscientes de que el país demandaba un cambio educativo que rompiera con tal herencia, pero no llegaría hasta 1990 con la LOGSE. Quizás lo hiciera tarde, con demasiadas resistencias y desaprovechando el espíritu y la ilusión docente de los años ochenta acrisolada en aquellos movimientos de renovación pedagógica.

En el presente curso escolar asistimos a la implementación de una nueva reforma con la ley que modifica la LOE (LOMLOE). Pocos creen que vaya a influir realmente en la mejora del sistema educativo (yo, el primero). La desconfianza acumulada tras años de frustración y hartazgo es un hecho constatable. Las expectativas e ilusiones suscitadas ante la novedad pasaron a mejor vida, el crédito se agotó con tantas reformas. Los docentes, excluidos de su diseño, las han ido viendo como vestigios de un reformismo ilustrado.

El sistema educativo español es un gigante con los pies de barro, secuestrado por la política y sus confabulaciones. El escepticismo y el desaliento es fácil que cunda. Desde que entramos en la órbita reformista, siempre se ha buscado una ‘norma’ para cada ‘problema’, tornándose, probablemente, en el camino más corto para no llegar a ninguna parte y no arreglar nada. En materia de educación no cabe conducirse bajo la tiranía del histerismo y la precipitación. Al contrario, ha de primar el ejercicio intelectual del análisis profundo, serio y realista de lo que se necesita, eludiendo cualquier atisbo de mesianismo.

Promover cambios en la educación permite a la escuela adaptarse a los tiempos que le toca vivir, pero lo que no cabe es convertir el trabajo docente anteriormente desarrollado en herejía, provocándole dudas con cambios terminológicos incomprensibles y enfoques didácticos farragosos. Como tampoco se debe diseñar una reforma en oposición a otra, como ha sido la tónica en nuestras más de cuatro décadas de democracia.

Si está en nuestro ánimo el cambio, apostemos por una ‘metarreforma’ en la que se congreguen pensamientos de sectores sociales diversos, diferentes y antagónicos, de modo que asuman la reforma como suya y necesaria. No hay otro camino que el imprescindible consenso político y social de un pacto por la educación. Un pacto que, si la política no es capaz de alcanzarlo, tendría que hacerlo la sociedad civil.

Seymour B. Sarason, en El predecible fracaso de la reforma educativa, nos hacía saber que muchas de las reformas fracasan porque están mal planteadas y peor llevadas a la práctica, obcecadas sólo en la mejora del aprendizaje de los alumnos, pero olvidando a los profesores y su formación, o la organización y funcionamiento de las escuelas y sus relaciones con el entorno.

La mesa redonda del Ateneo de Granada concluyó con que los sistemas educativos más estables son los que proporcionan mejores resultados y mayor bienestar a los ciudadanos.

* Artículo publicado en Ideal, 29/10/2022